Inclusion and Diversity

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОГО СУПРОВОДУ УЧНІВ З РОЗЛАДАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРУ

2026-02-10T15:40:23+02:00

У статті обґрунтовано шість організаційно-педагогічних умов корекційно-розвивального супроводу молодших школярів з розладами аутистичного спектру (РАС). Для досягнення мети використано теоретичні методи дослідження: аналіз наукової літератури, систематизація та узагальнення науково-методичних джерел, концептуалізація організаційно-педагогічних умов. Розкрито клінічні особливості РАС згідно з Міжнародною класифікацією хвороб 11-го перегляду, підкреслено виражену гетерогенність клінічних проявів і варіативність рівнів функціонування молодших школярів. Визначено, що МКХ-11 структурує РАС на основі двох критеріїв: наявності або відсутності порушень інтелектуального розвитку та рівня збереженості функціональної мови. До основних клінічних проявів належать порушення комунікативної функції, труднощі соціальної адаптації, поведінкові особливості та сенсорні дисфункції. Обґрунтовано шість взаємопов’язаних організаційно-педагогічних умов ефективного супроводу молодших школярів з РАС: 1) скоординована міждисциплінарна взаємодія учасників психолого-педагогічного супроводу; 2) високий рівень професіоналізму фахівців, які здійснюють корекційно-розвитковий супровід дітей з РАС; 3) застосування інноваційних технологій і доказових практик; 4) організація корекційно-розвивального середовища та створення якісного навчально-методичного забезпечення; 5) реалізація індивідуального підходу з урахуванням особливостей психофізичного розвитку дитини; 6) цілеспрямований розвиток прогностичних функцій у учнів з РАС. Особлива увага приділяється розвитку прогностичних функцій як здатності передбачати наслідки своїх дій, планувати діяльність та антиципувати зміни в оточенні. Обґрунтовані умови забезпечують реалізацію соціально-інтеграційної, компенсаторної, розвивальної та освітньої функцій корекційно-розвивального супроводу молодших школярів з РАС у початковій школі. Впровадження визначених умов сприяє оптимізації процесу психолого-педагогічного супроводу, підвищенню його результативності та успішній адаптації учнів до навчання.

РОЗВИТОК ПРОГНОСТИЧНИХ ФУНКЦІЙ УЯВИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З РОЗЛАДАМИ СПЕКТРУ АУТИЗМУ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

2026-02-10T15:43:43+02:00

У статті висвітлена актуальність проблеми формування прогностичних функцій уяви молодших школярів з розладами спектру аутизму (далі - РСА) на уроках математики. Доведено, що здатність до прогнозування та планування – одна з важливих функцій уяви, яка забезпечує планування послідовності дій, усвідомлення закономірностей, що є вагомим для соціалізації. Окреслено низку труднощів молодших школярів з РСА, які можуть ускладнювати формування прогностичних функцій уяви на уроках, зокрема невміння передбачати результат, недорозвиток гнучкості мислення, складність переходу від конкретних до абстрактних операцій. Визначено, що математика як навчальний предмет створює унікальні можливості для формування прогнозування, оскільки потребує логічної послідовності, планування та передбачення помилок. Обґрунтовано необхідність впровадження спеціальних методичних підходів на уроках математики, які сприяють розвитку прогностичних функцій уяви, зокрема структуроване навчальне середовище, візуальна підтримка, алгоритмізація, поетапне виконання завдань, прогнозування результату, моделювання ситуацій та роботи з задачами. У статті представлено комплекс вправ та педагогічних прийомів, спрямованих на розвиток прогностичних функцій уяви; визначено принципи роботи з учнями з РСА та організації навчального процесу на уроках математики. Запропоновано правила для розв’язування задач молодшими школярами з РСА; аргументовано необхідність попередньої словникової роботи перед цією діяльністю. Обґрунтовано ефективність системної, структурованої та візуально орієнтованої роботи, яка дозволяє підвищити рівень прогнозування, планування та самостійності молодших школярів з РСА у процесі вивчення математики.

МОДЕЛЬ ІНКЛЮЗИВНОГО ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ СОЦІАЛЬНОГО СТАНОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

2026-02-10T16:05:36+02:00

У статті представлено комплексний аналіз теоретико-методологічних засад створення інклюзивного освітнього середовища як системного чинника соціального становлення дошкільників із порушеннями психофізичного розвитку. Актуалізовано проблему інтеграції дітей з особливими освітніми потребами у соціум у контексті гуманістичної парадигми сучасної освіти, що ґрунтується на ідеях рівного доступу, поваги до індивідуальності та розвитку соціального досвіду через інклюзивну взаємодію. Здійснено аналітичний огляд наукових підходів до розуміння інклюзії як багатовимірної соціокультурної моделі, що поєднує педагогічні, психологічні та соціальні механізми підтримки дитини. Виявлено суперечності між задекларованими нормативними принципами інклюзивної освіти та реальними умовами її реалізації у закладах дошкільної освіти. На основі системно-структурного аналізу обґрунтовано модель інклюзивного освітнього середовища, спрямовану на забезпечення гармонійного соціального розвитку дитини та формування базових соціальних компетентностей, необхідних для успішної адаптації. Запропонована модель охоплює чотири взаємопов’язані компоненти – організаційно-педагогічний, соціально-психологічний, змістово-діяльнісний і діагностико-результативний – що забезпечують цілісність, варіативність і динамічність педагогічного процесу. У межах кожного компонента визначено методи, засоби та форми інклюзивної взаємодії: педагогічне моделювання, фасилітацію, арттерапію, інтерактивні й ситуаційні технології, діагностику соціальних умінь. Акцентовано роль психологічної безпеки, партнерства педагогів і батьків, розвитку емпатії, позитивної самооцінки та почуття приналежності до спільноти як ключових чинників соціалізації. Доведено, що ефективність функціонування моделі забезпечується узгодженістю й взаємовпливом усіх її елементів, що сприяє переходу дитини від етапу адаптації до активної соціальної участі. Отримані результати становлять теоретичне підґрунтя для подальшої розробки практичних механізмів реалізації інклюзивної освіти у дошкільних закладах.

ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ДІТЕЙ З ООП В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

2026-02-10T16:13:54+02:00

Сучасна освітня парадигма України, орієнтована на інклюзивне навчання, стикається зі складним завданням викладання математики дітям з особливими освітніми потребами через абстрактний характер дисципліни та наявність у дітей порушень розвитку. З метою усунення цих розбіжностей критично важливою є корекційно-розвиткова робота у математичному циклі, що спрямована на компенсацію недоліків розвитку, успішну соціалізацію та формування життєво необхідних якостей дітей з ООП. Методологічною основою дослідження став аналіз та синтез психолого-педагогічної літератури, що дозволило систематизувати основи формування математичних компетентностей. Вони класифіковані за трьома основними групами: когнітивно-академічні, психоемоційні та регуляторні, а також соціально-адаптивні та життєві. Було обґрунтовано важливість діяльнісного підходу, створення позитивного психологічного клімату та використання інформаційно-комунікаційних технологій. Результати дослідження підкреслюють ключову роль індивідуального та диференційованого підходів, особливо у роботі з дітьми з порушеннями інтелектуального розвитку. Наголошується на необхідності адаптації завдань та створенні доброзичливого психологічного клімату. Доведено критичну важливість фахової (спеціальної) освіти педагогів, оскільки зміст та засоби корекції мають відповідати специфіці порушення. Корекційно-розвиткова робота з формування математичних компетентностей ґрунтується на принципах спеціальної педагогіки. Формування когнітивно-академічних компетентностей відбувається через конкретизацію понять (наочні засоби, діяльність), диференціацію завдань, ІКТ та ігрові методики. Психоемоційні та регуляторні розвиваються шляхом створення позитивного клімату, трудової діяльності, ігрових технологій та корекційних вправ. Соціально-адаптивні та життєві компетентності формуються через практичну спрямованість завдань, діяльнісний підхід, довіру, навички співпраці та корекцію поведінки.

РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНИХ НАВИЧОК У ДІТЕЙ З РОЗЛАДАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРУ МЕТОДОМ СОЦІАЛЬНОГО ЛАРПІНГУ

2026-02-10T16:16:09+02:00

У статті висвітлено проблему соціального ларпінгу як ефективного методу формування соціальних навичок у дітей з розладами аутистичного спектру (РАС). Висвітлено типові труднощі дітей з аутизмом, які проявляються в стійких складнощах соціальної взаємодії, комунікації, формуванні взаємин та наявності повторюваної, стереотипної поведінки. Наголошено, що такі діти часто демонструють уникання соціальних контактів, емоційну нестійкість, обмежений словниковий запас, що зумовлює потребу у спеціально організованих методах розвитку соціальних навичок. У дослідженні акцентовано увагу на потенціалі соціального ларпінгу як інноваційного підходу до формування соціальної компетентності дітей з аутизмом. На основі праць S. Bowman, T. Henriksen, T. Wrigstad, Т. Суменко та інших учених описано сутність соціального ларпінгу як різновиду рольової симуляції, що забезпечує безпечне, контрольоване і водночас реалістичне середовище для моделювання соціально значущих ситуацій. Підкреслено, що рольове проживання сценаріїв сприяє розвитку комунікації, навичок співпраці, регуляції емоцій, забезпечує подолання тривожності та агресії, формує здатність переносити набуті моделі поведінки у повсякдення. У публікації висвітлено організаційні та методичні умови впровадження соціального ларпінгу: структурованість сюжетів, використання візуальних та вербальних підказок, адаптація середовища, підготовка атрибутів і сенсорна профілактика. Особливу увагу приділено ролі педагога як фасилітатора. Наведено приклади соціальної симуляції. Продемонстровано практичні можливості методу у створенні умов для тренування послідовності дій, ініціації контактів, виконання рольових завдань та дотримання соціальних правил. Автор підкреслює, що соціальний ларпінг є дієвим інструментом розвитку соціальної компетентності дітей з РАС, який дозволяє ефективно занурювати дітей у структуровані соціальні ситуації та формувати в них новий соціальний досвід.

МЕХАНІЗМИ ВИНИКНЕННЯ ПОРУШЕНЬ ПИСЬМА У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ З МОВЛЕННЄВИМИ ТРУДНОШАМИ

2026-02-10T16:18:16+02:00

Стаття присвячена теоретичному обґрунтуванню механізмів виникнення порушень письма у дітей молодшого шкільного віку з мовленнєвими труднощами в умовах сучасної інклюзивної освіти. У роботі підкреслюється, що формування навичок письма має поліфакторну природу та визначається складною взаємодією нейропсихологічних, нейролінгвістичних і мовно-когнітивних механізмів, які забезпечують адекватне сприймання, обробку та відтворення мовної інформації у письмовій формі. Недостатність розвитку окремих компонентів цих механізмів призводить до формування різних типів дисграфій, що проявляються у порушеннях фонематичних, артикуляційно-акустичних, морфологічних, синтаксичних, зорово-гностичних і праксичних процесів, необхідних для продуктивного письма. На основі аналізу сучасних вітчизняних наукових праць здійснено систематизацію підходів до вивчення механізмів акустичної, артикуляторно-акустичної, дисграфії на ґрунті порушень мовного аналізу та синтезу, аграматичної та оптичної дисграфій, що дозволяє комплексно оцінювати особливості порушень письма у дітей із різними мовленнєвими дефіцитами. Показано, що порушення письма рідко виникають ізольовано; частіше вони зумовлені дефіцитом міжмодальної інтеграції, неповноцінністю фонологічної та морфологічної обробки, а також недостатнім формуванням графемно-орфографічних навичок, що ускладнює процес навчання письму. Обґрунтовано актуальність переходу від симптомоорієнтованих підходів до етіопатогенетичних логокорекційних стратегій, які враховують первинні церебральні та нейролінгвістичні механізми розвитку письма, дозволяючи ефективніше планувати корекційні втручання. Результати дослідження створюють наукове підґрунтя для розроблення обґрунтованих методик діагностики й корекції порушень письма, сприяють удосконаленню логопедичної практики та забезпечують підвищення ефективності навчально-корекційної роботи в системі інклюзивної освіти.

ЖИТТЄВІ НАВИЧКИ ЯК СКЛАДОВА ОСОБИСТІСНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

2026-02-10T16:23:07+02:00

Компетентнісна освіта передбачає інтеграцію в досвіді учнів знань, вмінь і навичок задля трансформації їх у відповідні компетентності. Життєві навички розглядають як складову цілісних життєвих компетентностей особистості. В корекційній психопедагогіці як синоніми життєвих навичок вживаються терміни: «соціальна компетентність», «соціальні навички», «соціально-трудові навички», «життєво необхідні вміння і навички», «життєва компетентність». Формування життєвих навичок в учнів з ІП відбувається в освітньо-виховному процесі на основі навчального матеріалу, який моделює створення вагомих для цих дітей життєвих ситуацій. Завдяки компетентнісному підходу учні мають змогу одночасно вивчати новий матеріал, навчатися міркувати, практично діяти, шукати ефективні способи вирішення проблемних ситуацій, налагоджувати взаємодію з однолітками. Оволодіння практичними життєвими навичками передбачено передусім у корекційно-розвитковій складовій освіти дітей з ООП. Для учнів з ІП життєві навички є дуже важливими, оскільки сприяють їхній адаптації до самостійного життя та суспільній інтеграції. У публікації виділено особливості формування життєвих навичок в учнів з ІП: визначення змісту життєвих навичок має ґрунтуватися на особливостях психофізичного розвитку дітей, ступеня їхнього порушення, наявних ускладнень, рівня підтримки; життєві навички цієї категорії дітей не формуються за наслідуванням, а потребують спеціального корекційно педагогічного впливу; життєві навички мають формуватися узгоджено в системі: на уроках через реалізацію корекційних цілей, на корекційно-розвиткових заняттях, під час виховної роботи, в процесі виконання режимних моментів; закріплення життєвих навичок в учнів з ІП має здійснюватися не лише в школі, а й у сім’ї; батьків слід навчити прийомам формування життєвих навичок у дітей. Актуальність проблеми потребує цілеспрямованої підготовки фахівців до реалізації цих завдань у професійній діяльності.

СУЧАСНІ ПІДХОДИ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ У РОБОТІ З ДІТЬМИ ІЗ РДУГ: ОСВІТА, ВИХОВАННЯ, КОРЕКЦІЯ

2026-02-10T16:28:11+02:00

У статті досліджено освітні, виховні та корекційні аспекти сучасних підходів спеціальної психології у роботи із дітьми, які мають розлади дефіциту уваги і гіперактивності. Наведено особливості поведінки і розвитку дітей із РДУГ з першого року життя. Проаналізовано нейробіологічну складову розладів дефіциту уваги і гіперактивності, що впливають на протікання психічних процесів, специфічні труднощі у навчанні, порушення сенсорної обробки. Детально проаналізовано тріаду симптомів: гіперактивність, імпульсивність та дефіцит уваги у різних комбінаціях, що складається три види РДУГ. Схарактеризовано три типи РДУГ: гіперактивно-імпульсивний тип, неуважний тип, комбінований тип. Складено порівняльну характеристику поведінкових і психологічних проявів в освітньому середовищі, в побутовому середовищі і в соціальному середовищі дітей для кожного типу РДУГ. Визначено, що РДУГ впливає на когнітивний, мовленнєвий, емоційний розвиток дитини, тому його корекція здатна підви- щити якість життя дитини та покращити її комунікацію, а також ефективність у навчальних та повсякденних задачах. Проаналізовано розроблену українським науковцем В. Князєвим систему психологічного супроводу дітей із РДУГ, яка ґрунтується на індивідуальному корекційно-розвивальному підході. В межах програми сформульовано загальні стратегії корекційно-терапевтичної допомоги: директивно-ліберальна, статико-динамічна, навчально-ігрова, індивідуально-групова. Схарактеризовано кожну стратегію з точку зору практичного виконання. Наведено варіанти організації часу у межах програми: «стратегія арки», «стратегія перерв», «стратегія пікових навантажень»; «стратегія часових маркерів». Визначено переваги корекційної програми: можливість комбінувати стратегії між собою, створюючи комплексний підхід до роботи з дитиною, враховуючи її індивідуально-особистісні вподобання.