Inclusion and Diversity

СТАН СФОРМОВАНОСТІ КУЛЬТУРИ БАТЬКІВСТВА У СІМ’ЯХ, ЯКІ ВИХОВУЮТЬ ДІТЕЙ З РОЗЛАДАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРА НА КОНСТАТУВАЛЬНОМУ ЕТАПІ ДОСЛІДЖЕННЯ

Крістіна Сергіївна Богомаз — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті представлені результати дослідження стану сформованості культури батьківства в сім’ях, які виховують дітей молодшого шкільного віку з розладами аутистичного спектру. Вони є відображенням констатувального етапу експерименту, спрямованого на визначення змісту і методів формування культури батьківства. Авторкою було досліджено стан сформованості кожного критерію культури батьківства у сім’ях, які виховують дітей з РАС: когнітивного, комунікативного, емоційно-ціннісного та поведінкового. З’ясовано, що високий рівень когнітивного компоненту мають 20% респондентів ЕГ та 22% КГ, середній – 65% ЕГ та 60% КГ, низький – 15% респондентів ЕГ та 18% КГ). Високий рівень сформованості комунікативного компоненту культури батьківства мають 19% респондентів ЕГ та 20% КГ, на середньому перебувають 65% респондентів ЕГ та 63% КГ, на низькому – 16% ЕГ та 17% КГ. Високий рівень сформованості емоційно-ціннісного компоненту культури батьківства мають 35% респондентів ЕГ та 36% КГ, середнього рівня досягло 65% ЕГ та 63% КГ, на низькому рівні перебуває 1% учасників експерименту ЕГ та 2% КГ. Високий рівень сформованості поведінкового компоненту притаманний 15% ЕГ та 16% КГ, середній рівень мають 55% батьків ЕГ і відповідно 56% КГ, на низькому рівні знаходяться 30% респондентів ЕГ та 28% КГ. Узагальнено, що високий рівень сформованості культури батьківства мають 22% ЕГ та 24% КГ, середній рівень притаманний 62% ЕГ і 60% КГ, на низькому рівні перебувають 16% батьків ЕГ та КГ. Установлено, що основна увага має приділятись формуванню уміння взаємодії з невербальною дитиною, подоланню аутизації батьків, формуванню вмінь у батьків здійснювати профілактику небажаної поведінки та успішно долати її прояви, бути чутливими до проблем дитини, але не забувати і про себе, бути морально стійкими.

ФОРМУВАННЯ БАЗОВИХ ЛОГОПЕДИЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Ірина Миколаївна Брушневська — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті розглянуто проблему формування базових логопедичних компетентностей майбутніх фахівців спеціальної освіти в умовах сучасної вищої освіти України. Актуальність дослідження зумовлена необхідністю забезпечення якісної професійної підготовки здобувачів вищої освіти, здатних здійснювати ефективну корекційно-розвиткову роботу з особами із мовленнєвими порушеннями різних вікових груп, зростанням вимог до рівня їхньої практичної та методичної підготовки. Метою статті є теоретичне обґрунтування та аналіз особливостей формування базових логопедичних компетентностей майбутніх фахівців спеціальної освіти у процесі професійної підготовки в закладах вищої освіти. У дослідженні використано комплекс теоретичних та емпіричних методів, зокрема аналіз і узагальнення наукових джерел, педагогічне спостереження, анкетування здобувачів вищої освіти. У статті уточнено сутність поняття «базові логопедичні компетентності» та визначено їхню структуру, що охоплює когнітивний, операційний, мотиваційно-ціннісний і рефлексивний компоненти. Охарактеризовано педагогічні умови формування зазначених компетентностей, серед яких інтеграція теоретичної та практико-орієнтованої підготовки здобувачів вищої освіти, використання активних та інтерактивних методів навчання, формування професійної мотивації та ціннісного ставлення до професійної діяльності, забезпечення рефлексивної спрямованості навчального процесу, методичне забезпечення та структурована подача змісту навчального матеріалу. Результати емпіричного дослідження підтвердили, що цілеспрямоване формування базових логопедичних компетентностей сприяє підвищенню рівня професійної готовності здобувачів вищої освіти, розвитку аналітичного мислення, усвідомленню значущості корекційно-розвиткової діяльності та формуванню позитивної професійної мотивації.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПАЛЬЦЕВОГО ТА КИСТЬОВОГО ПРАКСИСУ У ДІТЕЙ 4–5 РОКІВ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

Юлія Вячеславівна Галецька, Дарія Степанівна Юрша — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

В статті описано особливості розвитку пальцевого та кистьового праксису у дітей середнього дошкільного віку з порушеннями мовлення. Визначено, що праксис означає виконання свідомих, високоорганізованих, цілеспрямованих та довільних координованих рухових дій. Кінестетичний праксис відповідає за сприймання, збереження та аналіз інформації про положення і рухи власного тіла, що надходить унаслідок подразнення шкірних рецепторів і пропріорецепторів. Кінетичний праксис відповідає за реалізацію рухової діяльності та функціонально пов’язаний із ділянкою кори лобових часток, з якої надходять нервові імпульси, що запускають роботу м’язів, сухожиль і суглобів. Доведено, що формування моторної організації мовлення тісно пов’язане з розвитком загальної моторики дитини. Під час підготовки дитини до активного мовлення важливо приділяти увагу не лише артикуляційним вправам, а й тренуванню рухів пальців рук; кисть руки можна розглядати як частину мовленнєвого апарату, а рухову проекційну зону кисті – як додаткову мовленнєву область мозку. Встановлено, що у дітей з порушеннями мовлення нерідко спостерігаються прояви загальної моторної недостатності, а також відхилення у розвитку дрібної моторики рук. Серед найбільш поширених порушень відзначаються недостатня регуляція довільних рухів, знижена координація та чіткість їх виконання, труднощі переключення між рухами й автоматизації нових дій, наявність супутніх або зайвих рухів, а також загальна неузгодженість і хаотичність моторних актів. Для вивчення пальцевого кінестетичного праксису було обрано два субтести (пальцевий праксис поз за зоровим зразком (роги кози, бублик, зайчик, тризуб);пальцевий праксис за кінестетичним зразком). Дослідження кінестетичного праксису показали: високий рівень сформованості виявлено у 40% дітей, середній рівень – у 30%, низький рівень – у 30%. Дослідження кінетичного праксису виявило такі результати: високий рівень – 30% дітей, середній рівень – 50%, низький рівень – 20% дітей.

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО РОЗВИТКУ ПСИХОМОТОРИКИ ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ ЗАСОБАМИ АДАПТИВНОГО ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

Олександр Володимирович Колишкін — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті висвітлено сучасні підходи до розвитку психомоторики дітей з інтелектуальними порушеннями засобами адаптивного фізичного виховання як важливого напряму корекційно-розвиткової роботи в системі спеціальної освіти. Розкрито сутність поняття «психомоторика» як інтегративної характеристики розвитку дитини, що поєднує рухову, сенсорну та психічну сфери, визначає рівень сформованості координаційних здібностей, моторного контролю та здатності до регуляції рухової діяльності. Проаналізовано особливості психомоторного розвитку дітей з інтелектуальними порушеннями, констатовано зниження рівня розвитку фізичних якостей, координаційних здібностей, порушення просторово-часової організації рухових дій, недостатній розвиток дрібної моторики та сенсорної інтеграції. Визначено, що зазначені особливості ускладнюють процес навчання, знижують рівень адаптації та обмежують можливості соціальної інтеграції дітей. Особливу увагу приділено потенціалу адаптивного фізичного виховання як ефективного засобу корекції психомоторних порушень. Встановлено, що систематичне використання спеціально підібраних фізичних вправ, рухливих ігор, вправ на розвиток координації, рівноваги, ритму, а також сенсомоторних компетентностей сприяє активізації функціональних можливостей організму, формуванню базових рухових навичок і вдосконаленню психомоторної сфери дітей з інтелектуальними порушеннями. Узагальнено сучасні методичні підходи до організації занять з адаптивного фізичного виховання, що передбачають індивідуалізацію, поетапність, комплексність впливу та використання інноваційних педагогічних технологій. Підкреслено необхідність інтеграції фізичного, психічного та сенсорного розвитку у процесі корекційно-розвиткової роботи. Зроблено висновок про те, що адаптивне фізичне виховання є ефективним засобом розвитку психомоторики дітей з інтелектуальними порушеннями, сприяє підвищенню рівня їх фізичної підготовленості, розвитку рухової активності, формуванню життєво необхідних компетентностей та забезпечує передумови для їхньої подальшої успішної соціалізації.

КОМПЕТЕНТНІСТЬ КОМАНДИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ЩОДО ФОРМУВАННЯ SMART-ЦІЛЕЙ РОЗВИТКУ ДИТИНИ З ОСВІТНІМИ ТРУДНОЩАМИ: РЕЗУЛЬТАТИ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Олена Валеріївна Мартинчук, Софі Марі Ганевіч, Світлана Іванівна Салюк — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті представлено результати емпіричного дослідження рівня сформованості компетентності команди психолого-педагогічного супроводу щодо формування та реалізації SMART-цілей розвитку дитини з освітніми труднощами в умовах інклюзивної освіти. Актуальність теми зумовлена необхідністю підвищення якості індивідуального планування в межах індивідуальної програми розвитку (ІПР), де чіткість, вимірюваність і реалістичність цілей визначають ефективність супроводу. Метою дослідження було визначення рівня теоретичної обізнаності, практичної готовності та мотиваційної налаштованості членів команди супроводу щодо застосування SMART-підходу. Визначено три критерії оцінювання компетентності: теоретико-когнітивний, практико-діяльнісний і мотиваційно-ціннісний. Дослідження здійснювалося методом анкетування (29 запитань) серед 22 педагогічних працівників і фахівців інклюзивно-ресурсного центру. Обробка результатів проводилася із застосуванням кількісного та якісного аналізу. Узагальнення результатів дослідження дозволило констатувати, що рівень сформованості компетентності команди супроводу щодо застосування SMART-цілей є переважно середнім. Теоретична обізнаність не завжди трансформується у стійкі практичні навички формулювання вимірюваних і часово окреслених цілей. Водночас позитивна мотиваційна складова створює передумови для впровадження програм підвищення кваліфікації, спрямованих на розвиток практичних умінь застосування SMART-технології в межах ІПР. Отримані дані підтверджують доцільність розроблення практико-орієнтованої програми підвищення кваліфікації, спрямованої на формування навичок формулювання, інтеграції та коригування SMART-цілей у межах ІПР.

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ЖИТТЄВИХ НАВИЧОК В УЧНІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті висвітлюються результати проведеного вивчення шляхів формування життєвих навичок в учнів з інтелектуальними порушеннями. Методами дослідження були аналіз літературних джерел та опитування фахівців спеціальної освіти. Проведене опитування свідчить про різні погляди фахівців спеціальної освіти на співвідношення понять «життєва компетентність» та «соціальна компетентність». Значна частина респондентів розглядають соціальну компетентність як складову життєвої, тоді як інші вважають їх частково співвідносними або зовсім різними. З’ясовано, що життєві навички для учнів з інтелектуальними порушеннями є необхідними для успішної соціалізації, розвитку самостійності, забезпечення безпеки, адаптації до освітнього середовища та підготовки до майбутньої професійної діяльності. Серед ключових навичок, які необхідно формувати в учнів з інтелектуальними порушеннями називають самообслуговування, побутові, соціально-комунікативні, безпекові, фінансові та трудові уміння. Встановлено, що формування життєвих навичок має здійснюватися спільно педагогами та батьками, переважно під час корекційно-розвиткових занять, уроків і виховних заходів. Роль педагога визначається як ключова: він виступає наставником, організатором практичної діяльності, посередником між дитиною та світом, створює сприятливі умови для розвитку самостійності й соціальної адаптації. Педагог створює сприятливі умови для розвитку самостійності, адаптації до соціуму, формування трудового досвіду та комунікативних умінь, співпрацює з родиною та іншими фахівцями для забезпечення цілісного підходу. Водночас майже всі фахівці наголошують на потребі підготовки майбутніх педагогів до формування життєвих навичок в учнів з інтелектуальними порушеннями, що може реалізуватися через запровадження спеціальних навчальних дисциплін у закладах вищої освіти, вибіркових курсів або інтеграцію відповідних тем у загальні програми підвищення кваліфікації з педагогіки та психології.

ФУНКЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ В ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Людмила Миколаївна Ніколенко — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті досліджено функціональні аспекти інклюзивної організаційної культури як стратегічного пріоритету формування інклюзивного освітнього простору закладу вищої освіти в умовах євроінтеграції та побудови суспільства сталого розвитку. Метою дослідження є виявлення та систематизація функцій інклюзивної організаційної культури, що забезпечують розбудову цілісного інклюзивного освітнього простору. У процесі роботи використано комплекс теоретико-аналітичних методів: системно-структурний аналіз дозволив представити функціонал інклюзивної організаційної культури як взаємопов’язану систему елементів, а порівняльний аналіз сприяв класифікації цих функцій за їхніми цільовими ознаками. Обґрунтовано, що інклюзивна організаційна культура виступає ядром інклюзивного освітнього простору, трансформуючи особистісні установки учасників освітнього процесу в напрямі інклюзивних цінностей. У статті проаналізовано трирівневу структуру культури за Е. Шайном (артефакти, проголошувані цінності, базові уявлення) та доведено, що справжня інклюзія можлива лише за умови зміни глибинних переконань кожного члена спільноти. Автором представлено систему функцій інклюзивної організаційної культури за векторами: зовнішні функції (суспільнотворча (реалізація «третьої місії» університету), нормативно-інституційна, іміджева («ЗВО для всіх»), орієнтування на замовників освітніх послуг та розширення партнерської взаємодії) і внутрішні (стабілізаційна, адаптаційна, консолідуюча, підтримувальна, компенсаторна, розвивальна та мотиваційна). Акцентовано, що ефективність формування інклюзивної організаційної культури, та й інклюзивного освітнього простору у цілому, залежить від балансу між зовнішніми маркетинговими стратегіями та внутрішніми соціально-педагогічними практиками. Інклюзивна організаційна культура визначена як системотвірний чинник, що долає розрив між декларативним прийняттям інклюзії та реальною готовністю до практичних дій, забезпечуючи сталий гуманістичний розвиток вищої школи.

НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ УЧНІВ ІЗ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ ЗАСОБАМИ ШКІЛЬНОГО КРАЄЗНАВСТВА

Лариса Одинченко, Юрій Косенко, Тетяна Скиба — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті обґрунтовано значущість та особливості реалізації шкільного краєзнавства в системі освітньо-корекційної роботи з учнями, які мають порушення інтелектуального розвитку. Актуальність дослідження зумовлена необхідністю пошуку нових підходів до формування у школярів національної самосвідомості, патріотизму та соціального досвіду через вивчення історії, культури та природи рідного краю. Автори розглядають краєзнавство як синтетичний вид діяльності, що забезпечує активізацію навчально-пізнавальної сфери та корекцію емоційно-вольових процесів у дітей із особливими освітніми потребами. У межах дослідження визначено ключові організаційні форми краєзнавства (державне, громадське, шкільне та позашкільне) та проаналізовано наукові підходи провідних дослідників до дефініції «шкільне краєзнавство». Особливу увагу приділено дидактичним принципам, на яких будується процес формування краєзнавчих уявлень: науковості, доступності, систематичності, наочності та виховуючої спрямованості. Окремо виділено принцип корекційно-розвиткової спрямованості, що передбачає розвиток чуттєвого сприймання, наочно-образного мислення та встановлення причинно-наслідкових зв’язків на основі конкретно-чуттєвого досвіду. У статті виокремлено та охарактеризовано три етапи краєзнавчої роботи в спеціальній школі: від накопичення сенсорно-споглядального досвіду в початкових класах, узагальнення і систематизації накопичених уявлень про свою місцевість та особистого досвіду під час вивчення дисциплін природничої та громадянської-історичної освітніх галузей до системної інтеграції знань у позаурочний час. Автори пропонують диференціювати результативність навчання за трьома рівнями: пропедевтико-пізнавальним, функціонально-операційним та аналітико-систематизуючим. Визначено, що урізноманітнення організаційних форм краєзнавчої роботи та використання різноманітної наочності і засобів ІКТ є необхідною умовою ефективного засвоєння історико-географічного матеріалу. У висновках наголошується, що систематична краєзнавча робота сприяє не лише успішній соціальній адаптації учнів, а й формуванню в них стійкої системи ціннісних орієнтирів та патріотичної позиції. Практична значущість роботи полягає у можливості використання запропонованої етапності для вдосконалення навчальних програм спеціальних закладів освіти.

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

Наталія Борисівна Павлишина — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті розглянуто проблему формування математичної компетентності дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання. Актуальність дослідження зумовлена впровадженням компетентнісного підходу в системі загальної середньої освіти та необхідністю забезпечення рівного доступу до якісної освіти для дітей з різними освітніми потребами. Наголошено, що математична компетентність дітей з ООП має не лише навчальне, а й корекційно-розвиткове значення, оскільки сприяє розвитку когнітивних процесів, мовлення, довільної регуляції діяльності, просторового мислення та соціальної адаптації. Проаналізовано сучасні психолого-педагогічні дослідження з проблем організації інклюзивного навчання та розвитку математичних уявлень у дітей з різними нозологіями. Визначено суперечності між вимогами державних освітніх стандартів, індивідуальними можливостями дітей з ООП та недостатнім методичним забезпеченням процесу формування їх математичної компетентності. У результаті дослідження визначено ключові педагогічні умови, що забезпечують ефективність формування математичної компетентності дітей з ООП: індивідуалізація та диференціація навчання; використання адаптованих наочно-дидактичних матеріалів; організація системного психолого-педагогічного супроводу; впровадження сучасних цифрових та асистивних технологій інклюзивного навчання; розвиток пізнавального інтересу та позитивної навчальної мотивації. Обґрунтовано, що реалізація зазначених умов забезпечує інтеграцію навчальної та корекційно-розвиткової складових освітнього процесу та сприяє комплексному розвитку дитини.

РЕАЛІЗАЦІЯ ІНКЛЮЗИВНОГО, ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОГО ТА КОМУНІКАТИВНОГО КОМПОНЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИРОБНИЧОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МИСТЕЦТВА

Оксана Михайлівна Піддубна, Гліб Вікторович Куниця, Дар’я Миколаївна Кирилюк — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті розкрито особливості реалізації інклюзивного, здоров’язбережувального та комунікативного компонентів у процесі виробничої педагогічної практики майбутніх учителів мистецтва. Актуальність дослідження зумовлена сучасними вимогами до професійної підготовки педагогічних кадрів, здатних ефективно працювати в умовах упровадження інклюзивної освіти, забезпечення збереження фізичного й психічного здоров’я учнів та налагодження результативної педагогічної взаємодії в освітньому середовищі. Матеріалами дослідження стали нормативно-правові документи у сфері освіти, робочі програми виробничих педагогічних практик, а також результати педагогічної діяльності здобувачів вищої освіти спеціальності А4 Середня освіта (Мистецтво. Образотворче мистецтво) освітньо-професійної програми «Мистецтво в закладах освіти». У дослідженні застосовано комплекс теоретичних та емпіричних методів, зокрема аналіз і узагальнення наукових джерел, педагогічне спостереження та аналіз результатів навчально-творчої діяльності здобувачів вищої освіти. Установлено, що реалізація інклюзивного компонента сприяє формуванню здатності майбутніх учителів мистецтва організовувати освітній процес з урахуванням індивідуальних освітніх потреб учнів, адаптувати зміст і методи навчання та використовувати диференційовані завдання. Здоров’язбережувальний компонент забезпечує створення безпечних і психологічно комфортних умов навчання, формує відповідальне ставлення до збереження здоров’я учнів. Комунікативний компонент сприяє розвитку навичок професійного спілкування, педагогічного такту та ефективної взаємодії з усіма учасниками освітнього процесу. Зроблено висновок, що комплексна реалізація інклюзивного, здоров’язбережувального та комунікативного компонентів у процесі виробничої педагогічної практики забезпечує формування цілісної професійної позиції майбутнього вчителя мистецтва та його готовність до ефективної педагогічної діяльності в сучасному освітньому середовищі.

АКТУАЛЬНІ ТРУДНОЩІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ АСИСТЕНТА ВЧИТЕЛЯ У РЕАЛІЗАЦІЇ ДЕРЖАВНОГО СТАНДАРТУ БАЗОВОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

Любов Олексіївна Прядко — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті висвітлено актуальні труднощі професійної діяльності асистента вчителя у реалізації державного стандарту базової середньої освіти. Метою статті є обгрунтування результатів дослідження з трьох позицій: труднощів індивідуального супроводу дітей з ООП у базовій середній освіті, труднощів партнерської взаємодії асистента вчителя з членами команди психолого-педагогічного супроводу та взаємодії з батьками дітей з ООП. У ході дослідження встановлено, що труднощі індивідуального супроводу переважно стосуються адаптації та модифікації навчальних матеріалів з предметів, які складно даються дитині з ООП (фізика, хімія, геометрія) (40%); труднощі у складанні ІПР переважно виникають під час визначення цілей та очікуваних результатів (якщо дитина має 4 чи 5 рівень підтримки) (28%); наявності навчального перевантаження дітей з ООП, яке проявляється у розладах психосоматики (12%); труднощі під час уроків, оскільки програми дуже складні, а асистенти не є вчителями-предметниками (9%). Визначено, що у процесі партнерської взаємодії дуже складно асистентам вчителя ефективно домовлятись про спільні дії з членами команди супроводу, особливо на дистанційному навчанні (23%); дуже важко налагоджувати взаємодію з вчителями (19%); відсутність чіткого розподілу обов'язків та навантаження, розуміння педагогічних завдань, що входять до штату (17 %); відсутність належної емоційної підтримки у партнерстві з учителями; ставлення до асистента вчителя як до «помічник без голосу» (15%); недостатність емоційної підтримки з боку вчителя (12%). Досліджено, що батьки проявляють непослідовність у питаннях навчання, формування навчальних навичок, виховання та дотримання домовленостей, визначених командою психолого-педагогічного супроводу; їх важко залучати до освітнього процесу та продуктивного контролю учня з ООП; потребують надання допомоги у виконання домашнього завдання власної дитини з ООП та консультування з приводу технологічного супроводу дистанційного навчання. Подальші дослідження будуть присвячені подоланню освітніх труднощів у дітей з ООП.

ДІАЛОГІЧНА АКТИВНІСТЬ У ДІТЕЙ З ТЯЖКИМИ МОВЛЕННЄВИМИ ПОРУШЕННЯМИ

Наталія Володимирівна Савінова, Анастасія Юріївна Нездатна — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті здійснено комплексний теоретико-методичний аналіз проблеми формування діалогічної активності у дітей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) в умовах сучасного освітнього та інклюзивного середовища. Актуальність дослідження зумовлена зростанням кількості дітей із системними порушеннями мовлення та потребою у впровадженні ефективних технологій розвитку їхньої діалогічної компетентності. Діалогічна активність розглядається як інтегративне утворення, що поєднує мовленнєві, когнітивні, мотиваційні та соціально-емоційні компоненти та забезпечує повноцінну участь дитини у міжособистісній діалогічній взаємодії. У роботі уточнено сутність поняття «діалогічна активність» у контексті психолінгвістичного та логопедичного підходів, визначено її структурні компоненти (ініціативність, реактивність, адекватність мовленнєвого реагування, здатність підтримувати тему розмови, варіативність мовленнєвих засобів). Окреслено специфічні труднощі, характерні для дітей із ТПМ: обмежений словниковий запас, граматичні помилки, порушення зв’язності висловлювання, зниження комунікативної мотивації, труднощі розуміння інструкцій та прихованих смислів. Обґрунтовано педагогічні умови формування діалогічної активності, зокрема створення тематичного мовленнєвого середовища, використання ігрових, тематичних, творчих діалогічних ситуацій, поєднання логопедичної та соціально-психологічної підтримки. Проаналізовано ефективність інтерактивних методів, рольових ігор, моделювання діалогів, візуальних опор та нейропсихологічних вправ у стимулюванні мовленнєвої ініціативи дітей. Наголошено на важливості індивідуалізації корекційно-розвиткової роботи та систематичного моніторингу динаміки сформованості діалогічних умінь. Практичне значення статті полягає у можливості використання запропонованих підходів у діяльності логопедів, корекційних педагогів, психологів та фахівців інклюзивно-ресурсних центрів. Отримані результати сприяють поглибленню наукових уявлень про механізми формування діалогічної компетентності та можуть бути використані у подальших емпіричних дослідженнях проблеми розвитку діалогічної активності дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями.

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ МИСТЕЦТВА ДО РОБОТИ В ІНКЛЮЗИВНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Наталія Вікторівна Сулаєва, Наталія Георгіївна Пахомова — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті комплексно розглянуто проблему підготовки майбутніх учителів мистецтва до професійної діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища. Актуальність дослідження зумовлена модернізацією української освіти, розширенням мережі інклюзивних класів та потребою у педагогах, здатних забезпечити доступність і якість навчання учнів з різними освітніми потребами мистецтву. На основі аналізу наукових праць, нормативних документів та сучасних міжнародних підходів визначено сутність інклюзії як гуманістичної моделі освіти, що спрямована на активне залучення кожної дитини до творчої діяльності. Розкрито структуру інклюзивної компетентності вчителя мистецтва, яка поєднує знання про особливості психофізичного розвитку дітей з ООП, уміння організовувати доступний мистецький простір, застосовувати універсальний дизайн навчання, адаптувати та модифікувати зміст творчих завдань, використовувати арт-терапевтичні та музикотерапевтичні методики. У статті окреслено можливості мистецтва у роботі з дітьми з порушеннями слуху, зору, інтелектуального розвитку, РАС, порушеннями мовлення та опорно-рухового апарату, висвітлено типові труднощі та педагогічні бар’єри в інклюзивному мистецькому середовищі. Значну увагу приділено інтеграції інклюзивної тематики в зміст дисципліни «Методика викладання мистецтва», зокрема моделюванню інклюзивних уроків, створенню адаптованих конспектів, опануванню ІПР та індивідуальних мистецьких маршрутів. Окремо проаналізовано роль практичної підготовки – навчальної та асистентської практики, співпраці з фахівцями ІРЦ, формування портфоліо вчителя мистецтва та здатності до дослідницької діяльності. Підкреслено важливість партнерської взаємодії з асистентом учителя, командою психолого-педагогічного супроводу та батьками як ключової умови успішного інклюзивного процесу. Узагальнено, що підготовка вчителя мистецтва до роботи в умовах інклюзивного простору має ґрунтуватися на поєднанні теоретичної обізнаності, методичної гнучкості, практичного досвіду й сформованої педагогічної етики, що забезпечує створення безбар’єрного, безпечного й творчого освітнього середовища для кожної дитини.

ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ У ШКОЛЯРІВ З ПОРУШЕННЯМ СЛУХУ

Марія Миколаївна Трояновська — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті здійснено теоретичне обґрунтування особливостей емоційно-вольової сфери школярів з порушенням слуху в умовах сучасного освітнього середовища. Актуальність дослідження зумовлена зростанням кількості дітей з порушенням слуху, які навчаються в інклюзивних та спеціальних закладах освіти, а також потребою глибшого розуміння психологічних механізмів їх особистісного розвитку. Сучасна школа характеризується інтенсивною комунікативною взаємодією, інформаційною насиченістю та високими вимогами до соціально-емоційної компетентності учнів. Для школярів з порушенням слуху такі умови можуть виступати як ресурсом розвитку, так і чинником психоемоційного напруження. Метою дослідження визначено теоретичне обґрунтування особливості емоційно-вольової сфери школярів з порушенням слуху з урахуванням умов сучасного освітнього середовища. У процесі теоретичного аналізу встановлено, що емоційно-вольова сфера школярів з порушенням слуху характеризується підвищеною емоційною реактивністю, варіативністю рівня тривожності та специфікою розвитку вольових якостей. Обмежений доступ до повноцінної мовної взаємодії може ускладнювати формування внутрішнього мовлення як механізму саморегуляції, що відображається на здатності контролювати емоційні стани та поведінкові реакції. У навчальних ситуаціях, які передбачають інтенсивну соціальну взаємодію та швидкий темп комунікації, підвищується ризик виникнення ситуативної тривожності та емоційного напруження. Результати дослідження можуть бути використані для розроблення програм розвитку емоційної компетентності та формування вольових якостей учнів з порушенням слуху в умовах сучасної школи.

ПРАВОВИЙ ЗАХИСТ ДІТЕЙ ІЗ ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ У ПЕРІОД ДІЇ ВОЄННОГО СТАНУ В ЗАКЛАДІ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Марія Ярославівна Фенко, Юрій Васильович Симчукевич — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

У статті здійснено комплексний аналіз правового захисту дітей із особливими освітніми потребами (ООП) в закладах дошкільної освіти (ЗДО) в умовах дії воєнного стану в Україні. Розглянуто особливості нормативно-правового регулювання забезпечення права дитини на освіту в період збройної агресії, із урахуванням положень Конституції України, Закону України «Про освіту», Закону України «Про дошкільну освіту», Закону України «Про охорону дитинства» тощо. Визначено ключові гарантії держави щодо забезпечення доступності, безпечності та безперервності освітнього процесу для дітей із ООП в умовах обмежень, спричинених воєнним станом. Попри наявність низки наукових розвідок щодо інклюзивної освіти та загальних питань правового регулювання освітньої діяльності в умовах війни, проблема цілісного правового захисту дітей із ООП у ЗДО залишається недостатньо систематизованою. Власне тому виокремлено й проаналізовано особливості правового регулювання та механізми забезпечення прав осіб із особливими освітніми потребами у період дії воєнного стану в закладах дошкільної освіти, а також окреслено проблемні аспекти і перспектив удосконалення нормативно-правової бази. Зокрема проаналізовано механізми організації інклюзивного навчання у ЗДО, діяльність команд психолого-педагогічного супроводу, а також проблеми реалізації індивідуальних програм розвитку в умовах дистанційної та змішаної форм навчання. Окрему увагу приділено питанням дотримання принципів недискримінації, інтересів дитини та забезпечення психосоціальної підтримки дітей із ООП. Обґрунтовано необхідність удосконалення нормативно-правових механізмів захисту прав дітей із особливими освітніми потребами в період воєнного стану, посилення міжвідомчої взаємодії та розроблення адаптивних моделей організації освітнього процесу в ЗДО з урахуванням безпекових викликів. Результати дослідження можуть бути використані в подальшій нормотворчій діяльності, практиці управління освітою та організації інклюзивного середовища в закладах дошкільної освіти.

АНАЛІТИКА ВПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ: ТЕНДЕНЦІЇ ТА ВИКЛИКИ

Олена Володимирівна Шершньова — Tue, 12 May 2026 00:00:00 +0300

Стаття присвячена аналізу процесу впровадження інклюзивної освіти в Україні в контексті сучасних європейських тенденцій та національних освітніх реформ. Метою дослідження є визначення основних тенденцій, досягнень і викликів розвитку інклюзивної освіти, а також окреслення напрямів подальшого вдосконалення системи підтримки осіб особливими освітніми потребами. Методологічну основу становлять аналітичний, порівняльний і системний підходи, що дали змогу узагальнити досвід упровадження інклюзивних практик у закладах освіти різних рівнів, а також здійснити контент-аналіз нормативно-правових документів, статистичних даних та наукових публікацій. Результати дослідження свідчать про поступовий перехід від моделі інтеграції, що передбачала адаптацію дитини до наявної освітньої системи, до моделі інклюзії, яка орієнтована на створення умов, здатних задовольнити освітні потреби кожного здобувача освіти. Такий підхід ґрунтується на принципах рівного доступу, партнерства, толерантності, поваги до різноманітності та прийняття індивідуальності. У центрі інклюзивного процесу перебуває дитина як активний учасник освітнього середовища, що має право на повноцінний розвиток, соціалізацію та самореалізацію. Також простежується нерівномірність розвитку інклюзивних практик у регіонах України, що зумовлено соціально-економічними, демографічними та управлінськими чинниками. Недостатньо налагодженою залишається міжвідомча співпраця між освітніми, медичними та соціальними структурами, від чого залежить комплексність підтримки дитини. Ці фактори визначають потребу у формуванні цілісної стратегії інклюзивної політики, спрямованої на подолання існуючих бар’єрів і забезпечення сталого розвитку інклюзивної освіти в Україні. У висновках зазначено, що успішність упровадження інклюзивної освіти в Україні залежить від комплексної державної політики, підвищення професійної компетентності педагогів, формування позитивного суспільного ставлення до інклюзії та розширення можливостей ресурсного забезпечення. Отримані результати можуть бути використані для розроблення стратегій розвитку інклюзивного середовища та удосконалення освітньої політики України в європейському вимірі.